POR LUCÍA VÁSQUEZ CELIS
Frente a la impronta de reflexionar sobre nuestra apuesta y sobre quienes serán los aliados, con los que pensamos necesario caminar, en el marco del grupo “Soñadores de dignidad”, al que hemos ido sumando convocados por Alberto Sombra y Carlos a Duque, me sitúo en la canción de Joaquín Carbonell “en dónde está mi lugar… que no puedo más….”, como en una y muchas canciones, en muchas lecturas, en muchos poemas, en bastantes palabras, en mi quehacer en diferentes espacios, docente universitaria, prácticas comunitarias con pueblos indígenas y étnicos, campesinos, práctica con la cooperación internacional, así como en muchos sueños rotos por la violencia desde los poderes, pero también en muchos sueños que no declinan.
Mi apuesta por un mundo posible, imperfecto, pero menos canalla que el que nos ha tocado vivir a lo largo de la historia y que camina, camina globalmente, a pesar de tantas rebeldías, a pesar de tantas resistencias.
Desde mi entrada, a la Universidad Nacional, sin cumplir los 16, (ya hace 50 años), empecé a creer, a comprometerme en ese sueño, desde la vida celebrada, no ortodoxa: “Habrá un día en que todos al levantar la vista, veremos una tierra que ponga libertad. Hermano, aquí mi mano, será tuya mi frente y tu gesto de siempre, caerá sin levantar huracanes de miedo ante la libertad. Haremos el camino en un mismo trazado, uniendo nuestros hombros para así levantar a aquellos que cayeron gritando libertad… También será posible que esa hermosa mañana, ni tú, ni yo, ni el otro la lleguemos a ver; Pero habrá que forzarla para que pueda ser. Que sea como un viento que arranque los matojos surgiendo la verdad, y limpie los caminos de siglos de destrozos contra la libertad”. Como nos cantó y ejerció, José Antonio Labordeta, un hombre que supo plantar la cara a los políticos y defender el pueblo.
Creo que la educación, será una de tantas bicicletas desde la que habrá que pedalear hacia ese sueño, desde una perspectiva pluriétnica y multicultural, de- colonizadora que implica desaprender, reaprender desde las cosmovisiones y propuestas de los pueblos ancestrales del Abya Yala, pero también, desde las apuestas de los pueblos, movimientos sociales variopintos (libertarios, antisistema, antiimperialistas, ambientalistas, feministas…), y sectores académicos, uno y otros que, en diversos países de África, España, Francia, Portugal, Grecia, Alemania, Irlanda, se han rebelado a la era del capitalismo y su proyecto mercantil, cuyos tentáculos alcanzan todos los rincones [1] y que entre otras, nos proponen “de-colonizar la universidad” [2], esas universidades que han sido a la vez los talleres de la ideología y los templos de la fe, tal como lo expusiera Immanuel Wallerstein (2006, p. 72) pero también de-colonizar la forma de producir y “transmitir” conocimientos y valores desde numerosas institucionalidades convencionales, desde las iglesias y desde la misma familia. En el sentido de lo expuesto, considero que nuestra apuesta se plantea en la perspectiva de la Educación Popular y las Pedagogías Críticas, Emancipadoras.
Entendiendo las pedagogías emancipadoras tal como nos la trae Leda Anahí Guelman [3], recogiendo la praxis (palabra y práctica) del Movimiento Campesino de Santiago del Estero, Argentina (MOCASE-VC), “Las pedagogías Emancipadoras deben reconocer y explicitar la naturaleza política de la educación, y en este sentido, se convoca, por un lado, a enfrentar las perspectivas político-pedagógicas que promueven la reproducción de las relaciones sociales de opresión, que generan procesos de segregación y exclusión, que siembran el individualismo, la competencia y el mérito como principios rectores de nuestros sistemas educativos; y por otro, a posicionarse junto con las subjetividades, las comunidades, los pueblos y las naciones dominadas, contribuyendo con procesos que fomenten la organización social y que robustezcan el accionar político de aquellos sujetos comprometidos con la construcción de sociedades más justas e igualitarias”.
Paulo Freire, el Pedagogo de los oprimidos y transmisor de la pedagogía de la esperanza [4] y como una de las fuentes primigenias de la educación popular, reitera “la educación como una acción política sobre la realidad, para transformarla, en la que el participante de la acción es un individuo activo y responsable de la constitución de su propia subjetividad y cuya acción se enmarca en un contexto social y cultural” y de manera concordante, propone una pedagogía crítica que “debe ser elaborada con el oprimido, cuyo objeto de reflexión es la opresión. En ese proceso de educación que se hace con los otros, los oprimidos entienden su lugar en el mundo y se humanizan para liberarse” [5].
«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación». – Paulo Freire
Por su parte los pueblos indígenas en su aspiración a un Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), sitúan su fundamentación, entre otros, como propuesta de re-existencia, crítica que pasa de resistir a constituirse en una construcción “Tejiendo Vida y Sabiduría Desde los Espacios de Formación para el Fortalecimiento y Pervivencia Cultual de los Pueblos”, como un acto de afirmación autonómica frente al sistema dominante “ que ha querido homogenizar al mundo indígena con los parámetros de la población dominante, se ha ignorado en los procesos educativos, su lengua y las particularidades culturales que le son propias, se han expropiado sus tierras, se han invadido sus territorios y han sido desplazados y empujados a vivir en los cordones de miseria de pueblos y ciudades, se les han impuesto guerras que no les pertenecen y sistemas jurídicos que les son extraños” [6]. La autonomía pedagógica que estructura el SEIP, se configura alrededor de tres componentes fundamentales, que el CRIC (2004) describe así:
Componente político-organizativo: “que es la propia cultura e ideología, el pensamiento propio, la propia cosmovisión, a través de la cual las autoridades indígenas crean, dirigen, evalúan y controlan el proceso educativo. No en la dirección a formar una sociedad que produzca bienes y servicios, o que esté al servicio del capital, o para sostener sistemas políticos, sino en favor de la vida, vista integralmente en plena armonía con la dimensión espiritual y en comunión profunda con la madre tierra”.
Componente pedagógico: “que tiene que ver con la autonomía pedagógica, las nuevas y propias estructuras pedagógicas y metodológicas, que, con base en la investigación, van a responder a los planes de vida y los van a garantizar. Plantea la pedagogía comunitaria, aprender todos, entre todos y para todos. Desde la orientación de los seres espirituales, de los mayores, de los sabedores, de los profesores e incluso de los niños y las niñas; desde los calendarios propios y desde las pedagogías que orientan la vida y permiten que surja el pensamiento. Tiene que ver con la autonomía pedagógica, las nuevas y propias estructuras pedagógicas y metodológicas, que, con base en la investigación, van a responder a los planes de vida y los van a garantizar”.
Componente administrativo y de gestión: que abarca, por un lado, el quienes son los sujetos de la educación propia y el tema del manejo de los recursos. Desde el SEIP aquellos llamados docentes o educadores desde el sistema dominante, son nombrados de manera diferente como “Dinamizadores”, que no es solo otra forma de nombrar sino fundamentalmente, otra forma de concebir la educación y la construcción de conocimiento y cuya función, se resuelve alrededor de espacios para la concreción de la educación: “Espacios de espiritualidad y vivencia, entendido como el fortalecimiento y valoración de la identidad y la espiritualidad de acuerdo a la Ley de Origen o Derecho Mayor para la permanencia cultural y la pervivencia como pueblos; potencia los valores de convivencia, solidaridad, comunitariedad, organización, reciprocidad, respeto, participación, armonía y equilibrio con la naturaleza. Están orientados por los sabios, Mamos, Taitas, Alaúla, Payé, The´Wala, autoridades espirituales y políticas según corresponda en cada pueblo; Espacios de Escolaridad, replanteados desde la educación propia. Para los pueblos indígenas la escuela cuando es crítica, decolonial, liberadora, también contribuye al fortalecimiento de las identidades culturales, desarrollo de los planes de vida, valoración de la historia, la espiritualidad, resistencia de los pueblos para asegurar su pervivencia cultural, propender por una relación de equidad social, solidaridad, respeto a la diferencia y armonía en la convivencia. En este espacio intervienen todos los estamentos y dinamizadores comunitarios, maestros comunitarios, directivos y personal administrativo, familia, cabildos, entre otros actores” (ONIC 2012. Perfil del Sistema Educativo Propio-SEIP).
“El SEIP es una propuesta emergente, planteada desde el pensamiento de los pueblos indígenas, al Estado Colombiano, es un cambio de paradigma, un cambio de pensamiento no solo económico, climático, social o cultural. Se trata de liberar el pensamiento, de un modelo monolítico que va de manera acelerada conduciendo a la humanidad a la autodestrucción. Se trata de una disputa de visiones y tiene que ver con la construcción de ese nuevo paradigma; referido a una manera propia de concebir la educación y su finalidad, que en síntesis es: formar sujetos políticos, capaces de proteger el territorio, la madre tierra, la vida, la identidad y el pensamiento; para detener situaciones de epistemicidio, de lingüicidio y, en síntesis, de ecocidio y de culturicidio” (María Helena Tobar Gutiérrez 2020).
En eso de muchas fuentes en las que he bebido y debo beber para acercarme a nuestra apuesta, viene a mi memoria la obra del psiquiatra británico David Cooper, así como la de R. D. Laing y A. Esterson quienes consolidaron el movimiento de la antipsiquiatría, desde el cual, se oponían a tratar con fármacos, manicomios, choques eléctricos a los esquizofrénicos, a los llamados enfermos mentales, por considerar que la causa devenía de la naturaleza de la estructura social del sistema capitalista. El movimiento antipsiquiatría, en general y Cooper en particular, nos explica que la sociedad del capitalismo industrial es una suma de individuos dañados y que en la misma estructura social que lo mantiene, como la familia, universidad, religión, hay que buscar las causas de dichas afectaciones, las cuales a su vez establecen una jerarquía respecto al daño que hace a los individuos, generando vidas irremediablemente más estropeadas que otras, coincidente y derivada de los principios y afirmación de inequidades del orden burgués de Occidente.
En el libro ‘La muerte de la familia’, título escalofriante para muchos, escrito en 1971 por David Cooper y considerado como un auténtico manifiesto político, en el que se impugna frontalmente la estructura familiar burguesa, en sus connotaciones patriarcales y monogámicas. Cooper señala textualmente: “En la familia, represiva por esencia, se origina la locura, pues su finalidad no consiste tan sólo en reproducir las formas de dominación en lo ideológico, sino también en la internalización de éstas en la estructura psíquica de los individuos” y apunta que el funcionamiento social de la familia y de instituciones sociales como la escuela, en cuanto formas adoptadas por la ideología (esta imagen no-humana es deliberada y necesaria) en cualquier sociedad explotadora: la sociedad esclavista, la feudal, la capitalista desde su fase más primitiva en el pasado siglo hasta las sociedades neocolonizadas en el primer mundo actual.
En el sentido de lo expresado, Cooper nos convoca a la comprensión de que la familia y las estructuras sociales reproducen la fundamentación de inequidades del sistema capitalista, afirmando: “El poder de la familia reside en su función social mediadora. En toda sociedad explotadora, la familia refuerza el poder real de la clase dominante, proporcionando un esquema paradigmático fácilmente controlable para todas las instituciones sociales. Así es como encontramos repetida la forma de la familia en las estructuras sociales de la fábrica, el sindicato, la escuela (primaría y secundaría), la universidad, las grandes empresas, la iglesia, los partidos políticos y el aparato de estado, las fuerzas armadas, los hospitales generales y psiquiátricos, etc.”
Otro elemento importante, señalado por Cooper textualmente es que “Si las revoluciones han fracasado, es porque pretendieron únicamente la conquista del Estado sin proponerse una auténtica transformación de la vida” y de manera concordante con este supuesto, en La muerte de la familia se presentan distintas alternativas de liberación individual a través del amor, la locura y la política, a fin de que el sujeto sea capaz de vivir «experiencias significativas», una vez desprendido de su yo falso e ilusorio”.
De acuerdo a lo expuesto, es muy claro que la postura del movimiento anti psiquiátrico, también aspiró a condensar una nueva visión del mundo y para ello, amalgamaron materiales teóricos de muy diversa procedencia: la filosofía de raíz existencialista; el marxismo; el psicoanálisis —en parte—, más algunas de las fuentes en que bebía la contracultura occidental de los años sesenta, tal la del budismo zen, propagado por autores como Alan Watts; pero, por encima de todo, la filosofía sartreana, a la que Cooper, en colaboración con Laing, dedicó una documentada exégesis con el título de Razón y violencia (ambos psiquiatras vieron en el sincretismo sartreano uno de los rescoldos vivos en la tradición del pensamiento filosófico occidental). Al propio tiempo, el movimiento anti psiquiátrico trató de estructurarse como movimiento social a partir de la experiencia de las comunidades terapéuticas. Políticamente, este movimiento había de confluir con el de tantos otros sectores extramuros del sistema[7].
Bien, entendiendo entonces, el papel de la estructura social (llamada superestructura ideológica por los estructuralistas), en su expresión como familia, escuela, religión, etc., y enfocados en el plano especifico del cómo y para qué revertir el papel de la educación, es procedente situarnos en el plano de la decolonización de la universidad y, en este sentido, la propuesta de Eduardo Restrepo (2008), quien plantea como imperativo, revertir las tendencias dominantes de los modelos empresariales de la universidad y la gubernametalización del conocimiento. Restrepo, fundamenta su planteamiento en el análisis que al respecto plantea Michel Foucault (2001), quien establecía una distinción entre los saberes sometidos, los conocimientos eruditos y los sistemas científicos.
Foucault señala textualmente: “Los sistemas científicos se caracterizan por una pretensión totalizante y de verdad, que subordina una serie de saberes haceres y de conocimientos de anticuario. Que unos saberes fuesen sometidos y unos conocimientos excluidos en el proceso de posicionamiento de los sistemas científicos es el resultado de una multiplicidad de luchas, aparecen como el efecto de una historicidad belicosa más que de la progresiva y teleológica aparición de la verdad” y propone tres planos de evidencia del carácter “colonizador” de la universidad:
Primer Plano: la labor genealógica de la universidad, consistente, según Foucault, en gran parte en una cartografía de estas luchas que habían sumergido en el olvido, silenciado o subsumido una serie de conocimientos y saberes haceres. Foucault considera las genealogías como anti-ciencias antes que como una nueva ciencia. desde esta perspectiva, enfatiza que, sin embargo, los saberes sometidos no pueden confundirse con los saberes de los sujetos sometidos, con los saberes de los sectores subalternos. Expresa: “Son saberes subalternizados, por supuesto; aunque no necesariamente saberes de los sometidos o subalternos. En la universidad han sido históricamente dominantes los sistemas científicos y, en general, los conocimientos expertos. En consecuencia, los conocimientos eruditos y los saberes sometidos han estado fuera de lugar. De ahí que solo pueden ser considerados en el ámbito universitario cuando aparecen como “objetos” de estudio para una disciplina, cuando son diseccionados, objetivizados e incorporados por conocimientos expertos dentro de protocolos académicos establecidos. La universidad ha sido colonizada por los sistemas científicos y por sus conocimientos expertos. Y lo ha sido desde hace ya tanto tiempo que la reproducción de estos sistemas y conocimientos pareciera definir en gran parte a la universidad misma”
El segundo plano es para Foucault el de la colonización de la universidad, explícito desde las elaboraciones en torno a la modernidad/colonialidad realizadas por una colectividad de académicos situados tanto en América Latina como en los Estados Unidos. Desde esta perspectiva, argumenta Foucault que “el aparato universitario hace parte de un dispositivo epistémico mucho más general que ha sido denominado colonialidad del saber”.
El término de colonialidad del saber, según Eduardo Restrepo (2018), se ha derivado del de colonialidad del poder, sugerido por el sociólogo peruano Aníbal Quijano (2000) hace unos veinte años, perspectiva desde la cual, la colonialidad no es equivalente a colonialismo. “La colonialidad sería la lógica que subyace al colonialismo, pero que se mantendría incluso hasta nuestros días, ya que se concibe como el lado oscuro e inmanente de la modernidad”. De manera concordante, Aimé Césaire (2006) afirma que “no hay modernidad sin colonialismo, la civilización moderna occidental no se puede separar de la violencia colonial sobre la que se ha edificado”[8]. En el mismo sentido, la sentencia de Walter Mignolo (2007), señalando que “la colonialidad del poder refiere al patrón de poder global que surge con el sistema mundo moderno, y que, asociado a una clasificación racial, ha permitido el control y explotación de fuerza de trabajo, riquezas y territorios a lo largo del planeta en aras de la emergencia y consolidación del capitalismo” [9].
“La colonialidad del saber refiere a la dimensión epistémica de la colonialidad del poder. La colonialidad del saber es constituida por un patrón de clasificación y jerarquización global de los conocimientos, donde unos aparecen como la encarnación del conocimiento auténtico y relevante, mientras que otros conocimientos son expropiados, inferiorizados y silenciados, a tal punto que dejan de ser conocimientos para aparecer como ignorancias, supersticiones. Los conocimientos son clasificados a partir del paradigma teológico primero y del científico después, desestimando aquellas modalidades de conocimiento que escapan a la legibilidad y apropiabilidad de estos paradigmas. Esta clasificación implica no sólo la ecuación entre conocimiento verdadero y conocimiento europeo occidental encarnado en sus sistemas religiosos, filosóficos y científicos, sino también la inferiorización cuando no borramiento de otras modalidades de conocer de “los otros” de Europa: […] la colonialidad del saber, [debe ser] entendida como la represión de otras formas de producción del conocimiento (que no sean blancas, europeas y ‘científicas’), elevando una perspectiva eurocéntrica del conocimiento y negando el legado intelectual de los pueblos indígenas y negros, reduciéndolos como primitivos a partir de la categoría básica y natural de raza” [10].
Y continúa Restrepo: “Aunque la colonialidad del saber también subordina unos saberes-haceres y conocimientos en nombre de la ciencia y el conocimiento experto, el énfasis de la perspectiva de la colonialidad del saber radica en evidenciar el eurocentrismo racializado del conocimiento teológico o científico que ha sido constitutivo de Occidente. De ahí que el aparato universitario occidental ha estado estrechamente ligado a la colonialidad del saber” (Eduardo Restrepo, 2018).
El tercer plano para Foucault es el de la colonización de la universidad, relacionado con la geopolítica del conocimiento. “La geopolítica del conocimiento es una perspectiva que se pregunta por la situacionalidad del conocimiento, pero no sólo en su producción, sino también en su circulación y en sus apropiaciones. Restrepo, 2018, trae a Boaventura de Sousa Santos (2009) para quien la geopolítica del conocimiento hace referencia a “[…] quién produce el conocimiento, en qué contexto lo produce y para quién lo produce” (p. 340).
Para Restrepo (2018), desde la geopolítica del conocimiento es imposible la existencia de un conocimiento des-subjetivado, descorporalizado. “El conocimiento está siempre anclado y marcado por los sujetos que lo producen, independientemente de sus capacidades reflexivas para comprender y cartografiar estas improntas. Las historias y trayectorias de estos sujetos (las cuales no sólo operan en el registro de lo mental, sino que se han hecho cuerpos) troquelan de las más diversas maneras, no sólo el conocimiento como resultado, sino las posibilidades e imposibilidades mismas del conocer. Ciertas experiencias o condiciones de los sujetos concretos invisten de maneras difíciles de separar (cuando no incluso de identificar) la producción misma del conocimiento”.
Restrepo también propone como pertinente preguntarse por el contexto, es decir,
por los lugares institucionales, sociales y geo-históricos desde dónde se produce el conocimiento y nos trae nuevamente a Boaventura de Sousa Santos de quien nos dice que “comparte con muchos otros autores y corrientes teóricas la idea de que el lugar importa en cuanto a lo que se produce. Por lugar se entiende las ubicaciones institucionales (establecimientos metropolitanos/periféricos, académicas/no académicas, gubernamentales/ no gubernamentales, etc.), las sociales (raciales, etnizadas, culturalizadas, sexuales, generacionales, de clase, de género, etc.) y geohistóricas (occidente/ el resto, civilización/barbarie-salvajismo, desarrollo/subdesarrollo, formaciones nacionales, regionales y locales, etc.)”. “Esta densa filigrana de marcaciones hace que nos encontremos siempre ante conocimientos situados de múltiples maneras. Las improntas de lugar, en su irreductible historicidad, hacen de la producción del conocimiento algo bien distinto de la idea de conocimientos puros y universales, que estarían más allá de las belicosidades y avatares de sus tiempos”.
Nuestro sueño en el actual momento del cambio
En el marco de las fuentes variopintas que grosso modo he traído en esta reflexión, y específicamente en la conclusión que nos propone Restrepo (2018), la cual asumo y comparto, veo claro el horizonte de nuestra apuesta: “la perspectiva geopolítica del conocimiento que se mueve como imperativo, en estos tiempos de globalización, supone la pregunta de para quién se lo produce. Este para quién es, en últimas, una pregunta por el para qué del conocimiento e, hilando aún más delgado, una preocupación ética fundamental de con quién se produce tal conocimiento. Desde esta perspectiva, el sistema mundo debe ser pensado no sólo en los registros más obvios como el de un orden económico o político mundial, sino que también pasa por aspectos más sutiles como las configuraciones culturales o, todavía más específicamente, el establecimiento universitario. Desde el análisis del sistema mundo, estos campos suponen una densa red de relaciones de flujos y jerarquías, donde unos establecimientos académicos de ciertos lugares del mundo se encuentran mejor posicionados que otros para definir los términos y las condiciones de las discusiones al interior de cada campo. Este tipo de análisis de la geopolítica del conocimiento permite examinar el tercer plano de colonización de la universidad al evidenciar que predominan en la universidad unas ideas de los conocimientos científicos y expertos como si fuesen descorporizados y descontextuados, mientas que las respuestas del para quién y para qué se produce el conocimiento se orientan cada vez más explícitamente a la satisfacción de las demandas del mercado y del sector empresarial”.
Considero que la manera pragmática del qué y el cómo de nuestra propuesta, podría también plantearse alrededor de los tres planos que propone Foucault, lo cual implicaría, como posibles derroteros los siguientes:
– Rescatar del olvido, del silencio y/o de la subsumisión a la serie de conocimientos excluidos y saberes-haceres sometidos en el proceso de posicionamiento de los sistemas científicos y que han sido consideradas desde las genealogías como anti-ciencias. saberes haceres y de conocimientos de anticuario. Esto, urge tener muy claro que los saberes sometidos no pueden confundirse con los saberes de los sujetos sometidos, con los saberes de los sectores subalternos porque, aunque son saberes subalternizados, no necesariamente son saberes de los sometidos o subalternos, dado que los oprimidos también legitiman la opresión y por ende legitiman y validan el saber totalizante y de verdad, nacido en el seno de los “sistemas científicos”, mientras que desde movimientos variopintos por ejemplo, pueden ser más funcionales con los conocimientos excluidos y con saberes-haceres sometidos.
-Trascender la colonialidad del saber cómo dimensión epistémica de la colonialidad del poder. Esto supone, tener muy claro que la colonialidad no es equivalente a colonialismo. La colonialidad sería la lógica que subyace al colonialismo, pero que se mantendría incluso hasta nuestros días, asociado a una clasificación racial que ha permitido el control y explotación de fuerza de trabajo, riquezas y territorios a lo largo del planeta en aras de la emergencia y consolidación del capitalismo. Esto implica como imperativo, cambiar en el acontecer diario, de mediano y largo plazo, la predominante clasificación del conocimiento, por un lado, como auténtico y relevante, y por otro, lo categorizado como ignorancia y/o, supersticiones, es decir conocimientos inferiorizados, silenciados y expropiados.
-Superar la geopolítica del conocimiento derivada de la globalización del capitalismo, del paradigma de la modernidad y de la noción de desarrollo nacida de las entrañas de la globalización que conlleva a la existencia de un conocimiento des-subjetivado, descorporalizado. Es necesario, preguntarse por los lugares institucionales, sociales y geo-históricos desde dónde se produce el conocimiento. Boaventura de Sousa Santos nos propone, como otra geopolítica posible, las ubicaciones institucionales (establecimientos metropolitanos/periféricos, académicas/no académicas, gubernamentales/ no gubernamentales, etc.), las sociales (raciales, etnizadas, culturalizadas, sexuales, generacionales, de clase, de género, etc.) y geohistóricas (occidente/ el resto, civilización/barbarie-salvajismo, desarrollo/subdesarrollo, formaciones nacionales, regionales y locales, etc.).
Lo propuesto nos conlleva al compromiso vital con instancias de formación y educación que tienen toda esa impronta que encarna en la educación popular, pero también en la concepción pedagógica gramsciana, freiriana, ancestral (UAIIN), Ateneos Libertarios y en la valorización de saberes deslegitimados por la colonialidad. Esto pasa necesariamente, por entender que lo educativo es profundamente político: “implica el reconocimiento de situaciones de injusticia, opresión, colonización y subalternidad de los sujetos para construir un proceso de concientización desde Educación popular y pedagogía descolonizadora (Revista Intersticios de la política y la cultura…6: 35-49)
¿Con quiénes avanzar en la propuesta?
Las evidencias que he traído a escena a lo largo de este texto, como la de tantas derivadas de movimientos diversos me refuerzan en mi postura de que la construcción de mundos posibles va más allá de la alianza con lo ancestral. Indudablemente, va con ellos, pero se refuerza y dinamiza con lo de otros sectores. Implica el encuentro de la experiencia y el saber campesino, indígena, afro, con el saber académico que aboga y acompaña la construcción de alternativas de educación popular que trascienden los paradigmas de la modernidad occidental.
Pero también, el ¿con quiénes? como lo propone Anahí Guelman, nos convoca a “poder encontrar en los hilos de la historia de los movimientos de resistencia, la innovación, la creación pedagógica” [11], así como también, en las dinámicas de aprendizaje y construcción de saberes en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales, alejados de las lógicas clásicas del trabajo asalariado que conforman ámbitos económicos –de producción y reproducción de la vida– pero también espacios políticos y sociales que vinculan al trabajo con la lucha y el contexto en el que se inscriben, desde los cuales también se gestan prácticas pedagógicas potencialmente descolonizadoras. “La vida del movimiento va formando sujetos con otras lógicas, desde una pedagogía prefigurativa desde la cual se va, construyendo procesos de formación contrahegemónica, con prácticas que adoptan distintos formatos como escuelas, talleres, círculos de las palabras, sobre diversas temáticas y la concepción de que la militancia, la lucha y el trabajo autogestivo son también instancias formativas”.
Los movimientos sociales son actores fundamentales del ¿con quiénes? porque “las propuestas educativas de los movimientos forman parte de su intencionalidad transformadora: lo pedagógico evidencia su trama política al cruzar todo el accionar de los movimientos en la construcción permanente de una nueva cultura, de una intención política contrahegemónica y prefigurativa que pone en acto el papel formador de la cotidianeidad” y que en casos como las movilizaciones en Cali permitió dialogar y llevar adelante postulados propios de lo campesino y lo indígena tales como la soberanía alimentaria, la agroecología, la reforma agraria integral; así como reivindicar orígenes campesinos y apelar a saberes ancestrales pero en el sentido de la articulación entre lo urbano y lo rural”. (Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo. 2015).
Termino, trayendo textualmente, esta mirada sobre el contexto de movimientos sociales en América Latina, que debió ser la introducción si me fundamentase en una lógica lineal pero que en mi rebeldía la pongo como cierre: “La resistencia al poder hegemónico ilustrado y positivista alcanzó su máxima expresión cultural y política en los años sesenta y setenta y se expresa en la contradicción liberación/dependencia, articulando las experiencias de la descolonización y los movimientos de liberación. En ese marco Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas se desarrollan y cobran fuerza distintas propuestas y concepciones de pedagogías liberadoras de corte radical a partir de los aportes de pedagogos del Sur como Paulo Freire e Iván Illich, que traen aparejadas las ideas de descolonización.
Las dictaduras y los proyectos neoliberales que hegemonizaron las últimas décadas del siglo XX abortaron las prácticas generadoras de y generadas por esas ideas. América Latina recibió este nuevo milenio devastada por los proyectos neoliberales, pero también con la apertura de nuevos horizontes encarnada en la multiplicación de movimientos sociales que marchan y reclaman; incluso, en los países donde gobiernan partidos y movimientos de corte nacional-popular que se proponen revertir situaciones de desigualdad sistemática y estructural. En un continente que permanentemente resiste y resurge en diversidad de experiencias, discursos y proyectos que expresan las voces de la urgencia política, que recuperan saberes y legados de una memoria colectiva que insiste, crea e inventa prácticas y discursos, aquellas ideas y prácticas pedagógicas forman parte de esos legados [12]” (Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo. 2015).
Notas
[1] Zuboff Shoshana, la era del capitalismo de la vigilancia. La lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras de poder.
[2] Restrepo Eduardo. 2008. Decolonizar la universidad.
[3] Guelman Anahí Leda.2019. Educación Popular y Pedagogía Descolonizadora en el MOCASE-VC.
[4] https://educomunicacion.es/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
[5] Freire Paulo.1970. La pedagogía del oprimido.
[6] Tobar Gutiérrez María Helena. 2020. EL SISTEMA EDUCATIVO INDÍGENA PROPIO – SEIP, UNA POLÍTICA PÚBLICA EMERGENTE DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE COLOMBIA. Universidad La Sabana. Bogotá. D.C.
[7] Cooper David. 1971. La muerte de la familia. LIBRO No. 47 – Obras Maestras del Pensamiento Contemporáneo.
[8] Cesairé Aimé. 2006. El discurso del colonialismo.
[9] Mignolo Walter 2007. La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona: Gedisa, 241 pp., trad, de Silvia Jawerbaum y Julieta Barba (Iván Carrasco M.).
[10] Walsh Catherine.2005. La interculturalidad en la educación.
[11] Conferencia de Anahi Guelman: Educación y Movimientos Populares en el siglo XXI. En YouTube.
[12] Guelman Anahí y Palumbo María Mercedes. 2015. Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales: el principio formativo del trabajo.
