POR J. FABIAN CABALUZ D. /
Resumen: Este análisis periodístico presenta algunas propuestas educativas y pedagógicas desarrolladas por organizaciones chilenas de profesores/as y trabajadores/as de la educación, a partir de dos procesos sociales: la revuelta popular iniciada en Octubre del año 2019 y la crisis sanitaria, económica y social asociada al Covid-19. En términos metodológicos se opta por un trabajo cualitativo que desarrolla un análisis de contenido en base a documentos e intervenciones públicas de tres organizaciones del país: Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, Movimiento por la Unidad Docente, Emancipación: Movimiento de Pedagogías Críticas y Educación Popular. Se analizan las principales demandas y propuestas del profesorado para contribuir con la construcción de un proyecto educativo (pluri) nacional de cuño emancipatorio. En términos de conclusiones, el artículo permite profundizar en torno a las propuestas del profesorado chileno y sus concepciones sobre las luchas por el derecho a la educación y la democratización de la institución escolar en sus múltiples planos (gestión, financiamiento, currículum, evaluación, etc.).
Crisis del neoliberalismo chileno: revuelta popular y pandemia
Las crisis son momentos o escenarios privilegiados para la comprensión de la complejidad de la realidad social, ya que permiten visibilizar tensiones, posiciones, sujetos, tramas sociales, proyectos, y a su vez, posibilitan analizar con mayor claridad, sin tantas opacidades ni ambigüedades los conflictos y contradicciones sociales, por lo mismo, desde el legado marxiano, se ha reivindicado el estudio en profundidad de las crisis, comprendiéndolas como una instancia favorable para la producción de conocimientos que sean útiles a los intereses de las clases y grupos dominados, explotados y excluidos. Posicionados desde la vasta y amplia tradición del marxismo, podemos sostener que existe una relación estrecha entre crisis del capitalismo y transformación social, lo que se expresa, por una parte, en la emergencia de procesos de recomposición de las formas de acumulación de capital, y por otra, en el desarrollo de procesos de resistencia y revuelta, los que en algunas ocasiones permiten abrir escenarios de superación del statu quo (López Díaz, 2006; Zavaleta, 2013).
En este marco, nos interesa subrayar que, la crisis que atraviesa al neoliberalismo chileno, impuesto a sangre y fuego por la dictadura cívico-militar (1973-1990) y perpetuado por los gobiernos de la postdictadura (1991-2021), se ha hecho visible a nivel nacional e internacional a partir de la revuelta popular iniciada durante el mes de octubre del año 2019, todo lo cual, se ha visto agravado por la “crisis sanitaria” asociada al COVID-19. Las contradicciones internas del neoliberalismo chileno, que se han develado a partir de la revuelta popular y la pandemia, permiten distinguir, con claridad, al menos tres procesos: primero, un cuestionamiento profundo, radical y mayoritario al modelo societal basado en la privatización de derechos sociales y en la mercantilización de dimensiones fundamentales para la reproducción de la vida (salud, vivienda, educación, pensiones, entre otras); segundo, un agotamiento del modelo económico extractivista, exportador y primario (basado en la explotación cuprífera, forestal, pesquera y frutícola), el cual desde hace al menos quince años ha mostrado señales de estancamiento y decrecimiento. Dicho modelo permitió la acumulación de renta, pero no permitió aumentar la capacidad productiva y tecnológica de los territorios, y ha causado dramáticas consecuencias socio-ambientales, devastando y saqueando los territorios; y tercero, el evidente aniquilamiento del mundo del trabajo por la vía de la precarización, la tercerización y la flexibilización, lo que se ha agravado por el alto nivel de endeudamiento de la clase trabajadora y la debilidad de sus organizaciones sindicales, todo lo cual, ha dificultado su capacidad organizativa, de acción y lucha para avanzar en la superación de sus actuales condiciones de vida (Abarca, 2020; Álvarez, 2021). En este contexto de aguda conflictividad social, nos interesa develar algunas respuestas de los grupos hegemónicos en lo que respecta al campo educativo, puesto que, en sus formas de acción, se pueden reconocer algunas lógicas con las cuales pretenden perpetuar y recomponer la educación de mercado. Desde nuestra perspectiva, el gobierno y las clases dominantes, han desarrollado un conjunto de políticas que desvelan el carácter profundamente autoritario de la derecha neoliberal chilena, lo que se ha expresado con enorme claridad en: 1. La “Ley aula segura”, aprobada a fines del año 2018 y aplicada con toda su brutalidad durante el primer semestre del 2019, ley que sólo ha servido para perseguir, reprimir y judicializar a las organizaciones estudiantiles secundarias; 2. Los intentos por aprobar una ley de “adoctrinamiento ideológico” para perseguir al profesorado que instalara procesos reflexivos y educativos asociados a la revuela popular iniciada en octubre; y 3. En la brutal represión a la movilización callejera, a las protestas populares, los que se ha traducido en decenas de asesinatos, cientos de mutilaciones (daños oculares) y de denuncias de prácticas de tortura, detenciones arbitrarias, abusos sexuales, miles de detenidos/as y presos/as políticos, y el dictado de un conjunto de leyes para judicializar de manera acelerada a los/as que luchan. La represión descarnada, dirigida con ensañamiento hacia la juventud popular, es una hebra de la crisis que da cuenta de la incapacidad política de las clases dominantes para resolver el conflicto social.
Las decisiones del gobierno en materia educativa dan cuenta de formas de procesar políticamente los conflictos de manera completamente autoritaria, desoyendo los planteamientos formulados por organizaciones estudiantiles y docentes. En este sentido, las movilizaciones asociadas a la reforma curricular para 3 y 4 medio que sacaban las asignaturas de historia, educación física y artes como obligatorias, fue discutida y rechazada por vastos sectores de la sociedad civil, sin embargo, el gobierno, no modificó una coma de lo dispuesto por la Unidad de Currículum y Evaluación. Por otro lado, cabe destacar la displicencia de la entonces Ministra de Educación, Marcela Cubillos, para enfrentar la movilización docente del primer semestre del 2019; así como también la insistencia en mantener las evaluaciones estandarizadas (SIMCE, PSU) a pesar de las evidentes e incuestionables condiciones adversas para el desarrollo adecuado de dichos instrumentos. En fin, todas estas son muestras de la cerrazón política del gobierno y de sus lógicas autoritarias y empresariales de comprender la gestión pública.
A lo anterior podríamos agregar que, las autoridades políticas, han mostrado tener una suerte de “camisa de fuerza ideológica” o “corset de cuño neoliberal” que no les permite proponer soluciones a la actual crisis educativa si no es reforzando el modelo y el paradigma educativo dominante. Por lo mismo, desde que se declara el “estado de excepción” y la “crisis sanitaria”, iniciando políticas de distanciamiento social, confinamiento y cuarentena, el Ministerio de Educación llama a los sostenedores, directivos y docentes del país a mantener canales de comunicación virtual, de educación remota y a distancia, enfatizando en la importancia de la cobertura curricular, de los objetivos de aprendizaje. Evidentemente las décadas de cuestionamientos a la impertinencia del currículum nacional y la evaluación estandarizada por parte de las organizaciones y movimientos vinculados al campo educativo, son simplemente ignoradas u omitidas por las autoridades políticas.
Finalmente, habría que agregar que desde el gobierno han mostrado una gravísima “miopía de clase” al asumir e impulsar la educación remota y a distancia como política educativa, ya que han invisibilizado una vez más, el gravísimo problema de la segregación y la desigualdad de la sociedad chilena. Con la educación remota, el Ministerio de Educación desplazó una vez más la responsabilidad del acto educativo escolar a las familias, omitiendo así, la brutal y abismal diferencia de capital social y cultural entre las familias chilenas; la decisión de la educación remota ha omitido los enormes problemas de acceso a conectividad, dispositivos tecnológicos y espacios de confort mínimos para educarse en las casas. Los grupos de elite no han visto o no han querido ver la brutal desigualdad constitutiva de nuestro actual sistema educativo.
Considerando lo planteado, nos interesa retomar los planteamientos y las propuestas político-pedagógicas levantadas por las organizaciones de profesores/as, trabajadores/as de la educación y educadores/as populares, para enfrentar la crisis y avanzar en la superación de la educación de mercado. Para ello, analizaremos documentos oficiales publicados por tres organizaciones: El Colegio de Profesoras y Profesores de Chile (CdP), el Movimiento por la Unidad Docente (MUD) y Emancipación. Movimiento de pedagogías críticas y educación popular.
El profesorado en la revuelta popular y la pandemia: demandas y propuestas
La aguda crisis que atraviesa a la sociedad chilena, ha re-instalado preguntas fundamentales para las organizaciones sociales y políticas comprometidas con las luchas y procesos emancipatorios: ¿qué tipo de sociedad se requiere construir para el tiempo presente y futuro? ¿Qué modelo económico resulta adecuado para superar el neoliberalismo? ¿Cuáles serían las formas de organización políticas más apropiadas para incrementar los procesos de democratización? ¿Qué componentes centrales deberían erigirse como pilares de una nueva carta constitucional?, y en términos específicamente educativos ¿qué educación queremos y necesitamos para el siglo XXI? (FODEP, 2020).
El profesorado, los/as trabajadores de la educación, los/as educadores populares han participado activamente en estas discusiones, colaborando con la configuración y desarrollo de espacios de articulación nacional (coordinadoras territoriales, comunitarias, populares, sindicales) y de reflexión y discusión colectiva (paneles, mesas, conversatorios, encuentros, etc.). A su vez, desde las organizaciones y colectivos de profesores/as, se han elaborado diferentes documentos públicos en los cuales se han formulado demandas y propuestas sectoriales para superar la crisis. A continuación, nos detendremos en analizar algunas de ellas.
a. Propuestas para el proceso constituyente
El Movimiento por la Unidad Docente, MUD, ha sido una de las principales organizaciones del profesorado y los/as trabajadores/as de la educación que se ha preocupado con rigurosidad de incidir en el debate y el proceso constituyente abierto en Chile desde octubre del año 2019. En este marco, han hecho públicos sus posicionamientos en los que refieren a la densidad de la crisis que afecta al pacto de dominación neoliberal y a la importancia de levantar un proyecto educacional articulado a un proyecto sociopolítico, siendo conscientes, de que la constitución de dicho proyecto se encuentra condicionado a la realidad histórico-concreta del país y a las correlaciones de fuerza.
Desde el MUD han señalado que el proyecto sociopolítico que requiere el país debe configurarse a partir de fundamentos anticapitalistas y antipatriarcales. Separando, solamente para efectos analíticos, podríamos señalar que, en términos anticapitalistas, apelan por la construcción de un Estado social que garantice derechos fundamentales (educación, salud, vivienda, seguridad social, etc.); reivindican la renacionalización del cobre y del litio como medidas para configurar un nuevo modelo económico; promueven la constitución de una democracia participativa que potencie la deliberación popular; y apelan por garantizar constitucionalmente el derecho al trabajo, a la huelga, la negociación por rama y la titularidad sindical. Por su parte, en lo que refiere a lo antipatriarcal, levantan la preocupación por reconocer y reparar la desigualdad y opresión histórica hacia las mujeres y disidencias sexuales; proponen avanzar en el reconocimiento de derechos sexuales y reproductivos, y, en la implementación de una Educación Sexual Integral; y enfatizan en la centralidad de visibilizar el trabajo doméstico, ya que las profesoras y trabajadoras de la educación viven condiciones gravísimas de flexibilización y precarización laboral. A lo anterior, habría que agregar que, si bien no refieren explícitamente a la reivindicación de un proyecto sociopolítico anticolonial, si se oponen explícitamente a matrices productivas extractivistas que destruyen la naturaleza y erosionan la soberanía nacional y reivindican la construcción de un Estado Plurinacional que debería permitir avanzar en el reconocimiento de derechos culturales, lingüísticos, políticos y económicos de los pueblos indígenas y en procesos de autonomía y autodeterminación de los mismos (MUD, 2021).
A partir de los lineamientos generales señalados con anterioridad, el Movimiento por la Unidad Docente, ha señalado que la educación debe ser reconocida constitucionalmente como un derecho social fundamental, lo que implica la configuración de un “Sistema Nacional de Educación Pública, laico, inclusivo, gratuito, no sexista y unificado que ponga fin al mercado en educación” (MUD, 2021: 5). Dicho Sistema, tendrá un carácter estatal- comunitario, lo que permite articular el resguardo estatal a la educación como un derecho social y la participación deliberante de las comunidades educativas. Con respecto al financiamiento del Sistema de Educación Pública, se ha enfatizado en que no puede ser a partir de la lógica de las subvenciones, sino que debe ser basal, dinámico y participativo. Y en términos pedagógicos, se reivindica la “pedagogía crítica, social y transformadora” la que debería servir para impulsar procesos de humanización, reconocer al ser humano como un sujeto histórico, inacabado; para promover el trabajo intercultural, socio emocional e integral, desarrollando todas las potencialidades de los/as estudiantes (artísticas, valóricas, humanistas, científicas, etc.), promoviendo una educación pertinente y digna para las nuevas generaciones. En coherencia con lo anterior, este nuevo Sistema de Educación Pública deberá promover formas de evaluación muestrales, democráticas y formativas (MUD, 2021).
En sintonía con las propuestas anteriores, desde Emancipación. Movimiento de pedagogías críticas y educación popular, se ha enfatizado en la importancia de levantar un Proyecto Plurinacional de Educación Pública Comunitaria y Popular, el cual debería oponerse al neoliberalismo y a las diferentes condiciones de dominación, explotación y exclusión. Dicho proyecto debería defender la educación como un derecho social, garantizada y financiada de manera basal y directa por el Estado y autogestionada por las comunidades educativas. Desde esta perspectiva, se apuesta por defender la educación pública, pero en clave comunitaria, con un claro y fuerte sentido emancipatorio. En este sentido se tensionan propuestas liberales y/o estatistas y se pone el foco en lo público- comunitario, en una disputa por lo público, apostando por avanzar en comunitarizar lo público y radicalizar la democracia a partir de un ejercicio colectivo de soberanía y poder popular. Desde la perspectiva del Movimiento Emancipación, la construcción de un Proyecto Plurinacional de Educación Pública Comunitaria y Popular debe surgir desde los/as trabajadores/as de la educación, profesores/as, educadores/as populares, dialogando con el acumulado histórico de experiencias y prácticas políticos-pedagógicas levantadas por las organizaciones populares (Emancipación, 2019).
Como se observa, existen claros puntos de convergencia con respecto a la comprensión de un nuevo sistema y/o proyecto de educación para disputar en el marco del proceso constituyente abierto en el seno de la sociedad chilena. Dichos puntos giran en torno al reconocimiento de la educación como un derecho social, al financiamiento estatal y basal de la educación pública, a la participación deliberante de las comunidades educativas en temas relevantes y pertinentes, al reconocimiento plurinacional y pluricultural de nuestra sociedad, al sentido democratizador, dignificante y emancipatorio de la educación, entre otros. A la base de todos estos planteamientos existe un reconocimiento, implícito en algunos casos y explícito en otros, de que, este tipo de transformaciones educacionales, sólo pueden materializarse en la medida en que se inscriban y articulen con transformaciones sociales, estructurales e históricas.
b. Propuestas pedagógicas y curriculares
La principal organización gremial del país, el Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, ha propuesto un conjunto de criterios pedagógicos y curriculares para el trabajo en contexto de pandemia, los cuales surgen a partir de la crítica sistemática a las concepciones técnicas que han sido impulsadas por décadas desde el MINEDUC, que reducen el quehacer docente a la mera implementación del currículum oficial; y que perpetúan lógicas disciplinarias, fragmentarias, atiborradas, descontextualizadas y pretendidamente neutras del currículum nacional.
A partir de las críticas señaladas, el profesorado ha levantado propuestas que avanzan en: la flexibilidad curricular como posibilidad de ajustar el currículum de acuerdo con necesidades específicas de las comunidades escolares; en la transversalidad y la integración para romper con las perspectivas disciplinarias y avanzar en la articulación entre asignaturas; en la contextualización para movilizar saberes y experiencias de las comunidades y territorios escolares; en la relevancia de la dimensión socioemocional del aprendizaje, reivindicando la formación integral de los sujetos; en la inclusión y la diversidad como un criterio complejo de abordar a partir del trabajo de educación a distancia; y en el desarrollo del pensamiento crítico comprendido como generación de reflexión fundada, fomentando el contraste de fuentes e ideas (CdP, 2020b y 2020c).
A lo anterior, habría que agregar que el profesorado chileno, ha desplegado una crítica a la política oficial de la “priorización curricular”, puesto que se ha asumido que, en la práctica, dicha propuesta sólo significa una suerte de recorte del currículum oficial, una reducción de los objetivos de aprendizaje y contenidos, pero una perpetuación de los problemas curriculares de fondo. Por el contrario, lo que ha promovido el magisterio es la “nuclearización curricular”, concepto que es reivindicado desde la “pedagogía activa e integral” y que enfatiza en impulsar procesos de síntesis y contextualización de los aprendizajes. La nuclearización curricular es defendida como una posibilidad para avanzar en articular asignaturas, contenidos específicos, conceptos u objetivos de aprendizaje. En dicha propuesta, según señalan diferentes documentos públicos, se propone rescatar ciertos elementos del currículum nacional y avanzar en interpretarlos a partir de las diferentes necesidades educativas de las comunidades escolares. No es una propuesta que se enfrenta de manera antagónica al currículum oficial, sino que más bien, a partir de los principios de integración, flexibilidad y contextualización, se van esbozando alternativas superadoras del currículum hegemónico.
Avanzando en la propuesta de la nuclearización curricular, el profesorado incorporó dos importantes planteamientos a su propuesta pedagógica y curricular. El primero de ellos refiere a la importancia de focalizar en “problemas socialmente relevantes”, los que remiten a fenómenos y dilemas que son significativos para la sociedad y que deberían ser abordados de manera interdisciplinaria y transversal. Con este planteamiento, se espera que los “problemas socialmente relevantes” se hagan cargo de contenidos controversiales, de conflictos epistemológicos, políticos, culturales y sociales, que provoquen un debate acalorado promoviendo la interacción comunicativa y el diálogo de saberes. Y el segundo planteamiento ha referido a la noción de “contenidos emergentes”, los cuales permitirían incorporar saberes, preocupaciones, demandas y desafíos de los/as estudiantes, las comunidades educativas y el entorno territorial (CdP, 2020a y 2020b).
Complementariamente, el Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, ha enfatizado en que en el contexto de crisis que atraviesa el país, la educación no puede reducirse a la transferencia y adquisición de conocimientos, sino que debe preocuparse, prioritariamente, del bienestar de los/as estudiantes, de la salud mental y el equilibrio socio-emocional. A lo anterior, se debe agregar que la educación remota no puede dar condiciones de contención para la multiplicidad de problemáticas que aquejan a la infancia y la juventud del país, por lo tanto, el acompañamiento pedagógico socioemocional a los/as estudiantes y sus familias, adquiere particular relevancia (CdP, 2020b y 2020c)
Finalmente, habría que agregar que, en términos evaluativos, no se han levantado grandes propuestas, salvo el llamado a suspender las evaluaciones estandarizadas como el SIMCE y la PTU, argumentando que no existen las condiciones de igualdad para responder dicha evaluación, condiciones que, por el carácter altamente segregador del sistema educativo, tampoco existían previo a la pandemia. En la misma línea se ha solicitado suspender la evaluación docente, lo que se ha logrado durante los años 2020 y 2021.
c. Luchas por las condiciones de trabajo
El Colegio de Profesoras y Profesores de Chile y el Movimiento por la Unidad Docente se han posicionado desde el inicio de la crisis social, política y sanitaria que vive el país, en la defensa de los derechos laborales, y, han señalado que, las medidas asociadas a la educación a distancia sólo deben comprenderse a partir de una condición de excepcionalidad. En este marco, ambas organizaciones han denunciado la vulneración de derechos y normas de los/as trabajadores/as de la educación por un conjunto de prácticas que atentan contra las condiciones laborales, que generan sobre carga de trabajo, estandarización de la práctica docente y agobio, todo lo cual, ha provocado numerosos problemas de salud al profesorado y el conjunto de los/as trabajadores/as de la educación.
Ante estos problemas el profesorado ha demandado respeto irrestricto a los derechos laborales, prohibición de menoscabo y de despidos, garantizar estabilidad laboral, proveer el acceso universal y gratuito a internet y planes de datos, dotación de insumos computacionales, entrega de materiales de trabajo, establecer una proporcionalidad de 50- 50% de horas lectivas y no lectivas, establecimiento de pausas pedagógicas en el calendario escolar, pago completo e íntegro de salarios, ejercicio del derecho a la desconexión en horarios fuera de los establecidos contractualmente, garantizar estabilidad laboral, crear un estatuto único para el conjunto del profesorado con el objeto de mejorar las condiciones de trabajo, entre otras medidas (CdP et all, 2021; MUD, 2021).
Otro aspecto relevante señalado por las organizaciones docentes dice relación con el reconocimiento de que el ejercicio docente es un trabajo altamente feminizado y, por tanto, resulta doblemente complejo a las profesoras el sostener responsabilidades laborales de la mano de labores reproductivas, de cuidado y crianza. En este sentido, se ha hecho un llamado explícito a visibilizar la centralidad del trabajo doméstico, reproductivo y de cuidado de las trabajadoras de la educación y a considerarlo un factor relevante para el momento de distribuir responsabilidades. Adicionalmente, se ha reafirmado la relevancia de promover una educación feminista integral que ponga acento en la crianza y el cuidado compartido. Y finalmente, se ha advertido de no establecer amonestaciones o amenazas a las profesoras y trabajadoras de la educación que en el marco de la pandemia deben lidiar simultáneamente con el trabajo asalariado y el trabajo doméstico (CdP, 2020a; CdP et all, 2021; MUD, 2021).
d. Demandas materiales
El profesorado chileno ha demostrado durante la crisis, un sensible conocimiento de las desigualdades de la sociedad chilena, las mismas que permiten explicar las causas profundas de la revuelta popular de octubre del 2019. Por lo tanto, en un escenario agravado por la pandemia, se ha evidenciado con mayor radicalidad la desigualdad del sistema educativo y las diferencias gigantescas en el acceso a recursos tecnológicos y conectividad a internet por parte de los/as estudiantes del país. De hecho, el profesorado ha denunciado que sólo el 40% de los/as estudiantes de la educación pública del país tienen acceso a internet. Por todo lo anterior, desde las organizaciones docentes se ha exigido el catastrar la accesibilidad de acceso a internet y dispositivos tecnológicos por parte del estudiantado y de los/as trabajadores/as de la educación; el disponer de espacios educativos en la televisión abierta; y en la importancia de que los establecimientos educacionales colaboren con la entrega y distribución de canastas familiares y materiales de estudio (CdP, 2020c).
Por supuesto que las demandas materiales no son antojadizas, pues el profesorado ha estado colaborando activamente con mejorar las condiciones de vida de quienes componen las comunidades escolares, en este sentido, su sensibilidad ante la desigualdad es porque la viven y la comparten de manera cotidiana, porque han colaborado con procesos de vacunación, con la distribución de canastas y alimentos, con la entrega de materiales de estudio, ha dispuesto de sus recursos personales (computadora, planes de internet, teléfonos, etc.) para responder a las necesidades de los/as estudiantes, han intentado colaborar con las complejas exigencias actuales (CdP, 2020c).
Desde nuestra perspectiva, durante el tiempo que se ha extendido la crisis, ha existido una responsabilidad política directa de las autoridades, en las escasas o nulas condiciones generadas para garantizar el derecho a la educación en el país. Un ejemplo cotidiano de lo anterior dice relación con el debate en torno al reingreso a clases presenciales, puesto que el actual ministro de educación, Raúl Figueroa, ha sido obstinado en impulsar dicha medida, pero poco a señalado con respecto a las condiciones higiénicas y de seguridad, al acceso a instalaciones de agua potable y sanitarias, a las garantías para asegurar el distanciamiento de los/as estudiantes y así evitar contagios y la propagación del virus. El desprecio por la vida humana, y particularmente, de la clase trabajadora y los sectores populares ha sido una tónica del actual gobierno de Chile.
A modo de conclusiones
Desde la revuelta popular iniciada en octubre del año 2019, y pasando por la pandemia del Covid-19, la sociedad neoliberal se encuentra atravesando una profunda crisis orgánica. En este complejo escenario, se deben leer y analizar las propuestas y demandas desplegadas por las organizaciones de trabajadores/as de la educación, profesores/as y educadores/as populares, las cuales responden, por un lado, a asuntos coyunturales, y por otro, intentan formular posiciones estratégicas que permitan avanzar en la superación del Estado subsidiario y la educación de mercado.
Entre las demandas y propuestas de carácter coyuntural, encontramos aquellas referidas a las condiciones de trabajo en el marco de la educación a distancia o educación remota. En este sentido, las denuncias contra el agobio laboral, las demandas por la estabilidad y el pago integral de los salarios, las exigencias por provisión de acceso a internet y recursos tecnológicos para docentes y estudiantes, el establecimiento de pausas pedagógicas, la reivindicación del derecho a la desconexión, la demanda por la distribución de alimentos y recursos de aprendizaje a las comunidades educativas, son planteamientos que intentan poner en el centro de la discusión nacional, el problema de las condiciones materiales consideradas relevantes para garantizar el derecho a la educación en el contexto de la crisis. A su vez, las demandas y propuestas centradas en la preocupación prioritaria por el acompañamiento pedagógico socioemocional y la suspensión de las evaluaciones estandarizadas y la evaluación docente son reivindicaciones de naturaleza pedagógica que también se inscriben en el contexto de excepcionalidad asociado a la crisis.
Ahora bien, entre las demandas y propuestas de naturaleza más estratégica, se encuentran todas aquellas asociadas a la incidencia en el proceso constituyente, destacando los planteamientos en torno al “Sistema Nacional de Educación Pública”, formulados por el
Movimiento por la Unidad Docente, y el “Proyecto Plurinacional de Educación Pública Comunitaria y Popular” formulado por el Movimiento Emancipación, los cuales como señalamos con anterioridad, son coincidentes en numerosos aspectos y retoman diferentes aspectos de las propuestas levantadas por organizaciones estudiantiles, docentes y sociales, desarrolladas durante aproximadamente dos décadas de movilización y lucha (2001-2021). A su vez, las propuestas pedagógicas y curriculares que levantan las banderas de las pedagogías críticas, de la nuclearización curricular, de los problemas socialmente relevantes y de los contenidos emergentes, parecen ser planteamientos que pueden perfilarse como perspectivas político-pedagógicas que trascienden la actual coyuntura y que pueden dotar de contenido la configuración de movimientos pedagógicos en nuestra sociedad. Finalmente, nos parecen estratégicos, los planteamientos que señalan el carácter altamente feminizado del trabajo docente y que desde ahí reivindican la urgencia de visibilizar el trabajo doméstico, reproductivo, de cuidado y crianza.
Desde nuestra perspectiva, las demandas y propuestas de carácter coyuntural y estratégico no deben analizarse en clave dicotómica ni jerárquica, sino que ambas tienen que lograr articularse en agendas y programas de lucha que robustezcan a las actuales y venideras organizaciones de profesores/as, trabajadores/as de la educación y educadores/as populares. Como se viene discutiendo hace décadas, no se trata de levantar banderas sindicales y gremiales desvinculadas de asuntos educativos y pedagógicos, así como tampoco se trata de levantar grandes proyectos político-pedagógicos que abandonen las luchas por las condiciones materiales y de trabajo. Las complejidades de la crisis actual empujan a las múltiples organizaciones de educadores/as a articular fuerzas, entrelazar organizaciones y sintetizar proyectos.
Referencias
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